Главная страница
Финансы
Экономика
Биология
Ветеринария
Сельское хозяйство
Медицина
Математика
Начальные классы
Информатика
Вычислительная техника
История
Право
Юриспруденция
Философия
Логика
Этика
Религия
Политология
Социология
Физика
Промышленность
Энергетика
Языки
Языкознание
Культура
Искусство
Автоматика
Связь
Электротехника
Химия
Другое
Воспитательная работа
Дошкольное образование
Экология
Русский язык и литература
Строительство
Классному руководителю
Геология
Физкультура
Доп
образование
Иностранные языки
География
Логопедия
Технология
Школьному психологу
ИЗО, МХК
ОБЖ
Казахский язык и лит
Обществознание
Механика
Музыка
Директору, завучу
Социальному педагогу
Психология

Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспита. Е. Ф. Войлокова Ю. В. Андрухович


Скачать 462.81 Kb.
НазваниеЕ. Ф. Войлокова Ю. В. Андрухович
Дата17.02.2019
Размер462.81 Kb.
Формат файлаpdf
Имя файлаВойлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспита.pdf
ТипДокументы
#54858
страница1 из 4
  1   2   3   4

Е.Ф. Войлокова
Ю.В. Андрухович
Л.Ю. Ковалева СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Угебно-методигеское пособие
Санкт-Петербург 2005 Восприятие человека также, как и другие психические процессы, подчиняется определенным законам. Первый (основной) закон восприятия заключается в том, что оно непосредственно связано с работой мышц, с различного рода движениями, несущими многостороннюю информацию о воспринимаемых объектах. Второй закон состоит в признании относительной устойчивости сформировавшихся образов, в особенности тогда, когда их функционирование связано с мышлением. Таким образом, восприятие рассматривается как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образов и принятия решений, который происходит в следующей последовательности (Р.С. Немов):
• первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту
• поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым позволяет судить о том, что это за объект
• отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения
• окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объекта его класса. Из анализа данных, полученных многочисленными исследователями восприятия, понятно, что оно изменяется в процессе жизни человека, развивается. Этот процесс получил свое отражение в работах отечественных физиологов, психологов, педагогов. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В рамках современного подхода к пониманию восприятия как особой деятельности экспериментальные исследования Б.Г. Ананьева, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, ТО. Гиневскои, ТЕ. Ендовицкой, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, АР. Лурия, МИ. Лисиной, ЯЗ. Неверович,
А.Г. Рузской, Е.Ф. Рыбалко и др. выявили закономерности развития восприятия в онтогенезе. Было установлено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий - структурных единиц процесса восприятия у человека (Запорожец А.В.,
1941). Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств чувственно заданной ситуации и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватного предметному миру и соответствующего задачам деятельности. Перцептивное действие тесно связано с практическим Эта связь проявляется в их развернутом внешнедвигательном характере — в движениях руки, ощупывающей предмет, в движениях гортани, воспроизводящих слышимый звук, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур. Входе выполнения этих действий осуществляется уподобление движений органов чувств особенностям воспринимаемого предмета (АН. Леонтьев). Это приводит к снятию слепка, копии этого объекта, созданию своеобразной модели через непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверку и коррекцию образа (Ю.Б. Гиппенрейтер). Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта усмотрения. В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами. В качестве эталонов выступают выделенные на протяжении истории человечества определенные системы, закономерно построенные ряды форм, величин, цветов и т. д, которые получили определенное речевое обозначение. В онтогенетическом развитии происходит овладение обследованием предмета, способами ориентирования, выделения определенных свойств (способами рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также усвоение систем сенсорных эталонов, через которые индивид усваивает общественный сенсорный опыт (А.В. Запорожец. Впоследствии внешние действия с внешними предметами сокращаются, автоматизируются и интериоризируются. При этом внешние действия переходят в умственный плана эталоны - в содержание памяти. Ориентировка становится операцией в структуре целостного действия. В результате ориентировки превращаются в один из психических процессов если они направлены на признаки внешних объектов - в восприятие, а если на существующие связи между предметами- в мышление. На этом этапе они могут отрываться от текущей деятельности, приобретая относительную самостоятельность и собственную логику развития, ив частности, предвосхищать практические действия, обеспечивая их регуляцию. Из описанного выше хода развития восприятия становится ясно, что необходимым условием психического развития ребенка является созревание его организма, нервной системы. Для развития восприятия особо важное значение имеет созревание анализаторов (прежде всего зрительного, слухового. Однако эти органические условия создают лишь возможности, предпосылки развития восприятия. Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, что у новорожденных детей имеются рефлекторные реакции, показывающие готовность анализаторов к приему внешних воздействий. Изучение деятельности зрительного анализатора выявило наличие изменений общей двигательной активности в ответ на действие световых раздражителей. В работах отечественных и зарубежных психологов и физиологов (М.П. Денисовой и КЛ. Фигурина, АИ.
Бронштейна и Е.П. Петровой, НИ. Касаткиной и АИ. Левиковой и др) описано повышение тактильной чувствительности, развитие слухового анализа и зрительного восприятия младенцев. Однако органические предпосылки сенсорного развития (в виде природных анатомо- физиологических особенностей анализаторных систем) еще не являются самодостаточными для первоначального освоения ребенком человеческого опыта, лежащего в основе формирования его психических свойств и способностей. Необходимо приспособление деятельности анализаторов к особенностям окружающего ребенка мира. Развитие приспособительных механизмов сенсорно-перцептивной сферы ребенка напер- вом году жизни достаточно хорошо изучено. Выделено четыре возрастных периода, характеризующих сенсорное развитие детей этого возраста. Важнейшими приобретениями первого периода от рождения до конца первого месяца) является
• появление следящего движения взора (через несколько часов после рождения
• появление конвергенции (на 2 - й неделе
• зрительное сосредоточение (на 3 - й неделе
• увеличение расстояния, с которого ребенок может следить за движущимся предметом
• слуховое сосредоточение (на 2 - й неделе — по мнению Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой, на й день — поданным АИ. Бронштейна и Е.П. Петровой. На протяжении второго периода от одного до трех месяцев, поданным исследований
В.М. Бехтерева, НМ. Щелованова, зрительная реакция начинает играть ведущую роль. ГЛ. Ро- зенгарт-Пупко характеризует третий месяц как основной в развитии зрительного восприятия ребенка первого года жизни раздражители, отнесенные к другим рецепторным системам - слуху и осязанию, - у трехмесячного ребенка вызывают зрительную реакцию (поворот головы на
звук голоса и поиск взглядом говорящего человека перемещение взгляда на случайно задетую рукой игрушку. В этом возрасте, поданным исследований, возможны выработки первых нестойких условных рефлексов на слуховые и зрительные раздражители (ЛИ. Левикова, НИ. Ка- саткин, М.О. Шрифтзетцер, Ц.П. Неманова). Третий период от трех до шести месяцев) характеризуется исследователями как период активного развития руки как органа действия и органа познания (ГЛ. Розенгарт-Пупко и др. Первоначально появляются ощупывающие движения своих рука затем - движение руки по предмету. К концу шестого месяца происходит важное изменение отношений между зрительным восприятием и движением руки. Зрительное восприятие вызывает движения руки и регулирует движения в отношении направления и формы. В этот же период (с четвертого месяца) становится возможным получать устойчивые дифференцировки световых (НИ. Касаткин) и звуковых (Н.П. Нечаева, A.M. Левикова и др) раздражителей. Основное новообразование четвертого периода с шести до двенадцати месяцев) - связывание движений в определенной последовательности под контролем воспринимающего органа и формирование двигательных систем. Появляется воспроизведение предъявленного образца, моделирование внешнего воздействия. Исследования показали возможность выработки устойчивых дифференцировок у детей этого возраста тонкой дифференцировки звуков по высоте в возрасте шести-семи месяцев (Н.П. Нечаева); дифференцировки основных цветов спектра на восьмом месяце (М.П. Денисова, Н.Л. Фигурин); зрительное различение глубины, начиная с шести с половиной месяцев (Дж. Гибсон). Таким образом, общее значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий. Исследования детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций в этом возрасте определяется предметной деятельностью (ША. Абдуллаева, С.Л. Но- воселова, НМ. Щелованов и др. Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмета с другой - должны быть учтены при выполнении предметного действия. В результате проведенных психолого-педагогических исследований установлено, что основная линия сенсорного развития детей второго-третьего года жизни - формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам входе овладения практической деятельностью. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ Задачи формирования перцептивной деятельности на каждом этапе работы должны быть взаимосвязаны с общими задачами обучения и воспитания детей дошкольного возраста и формулируются в соответствии с принципом направленности обучения на решение взаимосвязанных задач образования, воспитания и общего развития детей. Мы полагаем целесообразным выделить четыре этапа формирования сенсорно-перцептивной сферы у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (критерии, позволяющие определить уровень развития сенсорно-перцептивной сферы отражены в соответствующей главе пособия. В соответствии с этим можно выделить следующие общие (направленные на решение задач психического развития ребенка в целом) и частные (нацеленные на развитие сенсорно-перцептивной сферы) задачи на каждом этапе обучения. Подготовительный этап Общие задачи развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, реализуемые входе работы по всем разделам программы, могут быть представлены следующим образом
• формировать эмоционально-положительное отношение к окружающему
• формировать интерес к текущим событиям окружения

• формировать умение производить действие по подражанию при побуждении и организации их со стороны взрослого. При этом для развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе необходимо проводить специальные занятия (игры на сенсорное развитие, на которых следует решать конкретные задачи сенсорного воспитания
• формировать умение удерживать предмет двумя и одной руками, переносить предмет, идти по указанию взрослого по направлению к игрушке (совмещенные действия
• формировать внимание к неречевым звукам, правильное понимание слов, обозначающих предметы окружающего быта, понимание повелительных глаголов бытового характера дай, возьми, смотри и пр
• формировать навык зрительного сосредоточения на игрушке, находящейся у ребенка или педагога в руке, умения брать игрушку, удерживать ее в руках продолжительное время, наблюдать за действиями педагога и совершать элементарные исследовательские действия — рассматривать, сжимать, перекладывать, поворачивать и пр
• развивать навыки выполнения простых предметно-манипулятивных действий, наблюдения за действиями взрослого
• формировать у детей ладонный хват
• развивать умение находить знакомые игрушки по их словесному обозначению, самостоятельно называть их, правильно реагировать на просьбу взрослого
• формировать умение длительно сосредоточивать внимание на игрушке, выполнять подражательные манипулятивные действия в течение продолжительного времени, совершать действия обследования, направленные на выявление свойств и качеств предметов (цвета, формы, величины, фактуры материала, звучания, выбирать предмет по образцу из двух предложенных, группировать предметы по одному признаку
• обучать элементарным приемам работы с красками. На первом этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают
• расширять практический опыт детей, их знания и представления об окружающем мире
• закреплять привычки и навыки адекватного поведения и общения со взрослыми и детьми развивать положительное эмоциональное отношение к предметами действиям сними формировать социально-бытовые предметные действия по самообслуживанию и пр. Для развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе необходимо проводить специальные занятия (игры на сенсорное развитие, на которых следует решать следующие частные задачи
• продолжать развивать внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слухи на ощупь
• развивать систему зрительно-слуходвигательной связи
• формировать более точные и координированные движения (необходимо учить учитывать форму и величину предметов при их захвате, обучать захватывать предметы щепотью
• обучать детей использованию информации, полученной входе обследования предметов при выполнении действий одевания (определять перед/спинку платья или рубашки, лицевую и изнаночную стороны одежды и пр, умывания (определять холодную/теплую воду, сухие мокрые руки и пр
• стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий
• формировать умение показывать и по возможности называть предметы по темам Игрушки, Овощи, фрукты (без обобщающего слова, Одежда, Посуда, Растения, Явления природы, Времена года, Животные и др
• обучать умению слушать стихотворения, рассказы, сказки, содержащие описания предметов сточки зрения их внешних признаков
• формировать навыки выполнения более сложных подражательных действий по показу педагога, выполнения действий примеривания, прикладывания, наложения, обследования поверхности предмета

• продолжать упражнения по группировке предметов по цвету, форме (объемные предметы) и величине, формировать умение действовать со сборно-разборными игрушками, выполнять манипуляции с деталями детского строительного материала
• обучать умениям при рисовании выполнять формообразующие движения ватным (поролоновым) тампоном, использовать при рисовании краски разного цвета, дорисовывать предмет совместно с педагогом, выполнять элементарный предметный рисунок, работать с трафаретом набивка краской, обводка карандашом, штриховка
• формировать умения действовать с большим количеством предметов, выделять предметы одного цвета в группе разнородных предметов, группировать геометрические фигуры, выполнять элементарные постройки из детского конструктора по подражанию (из однородных элементов одинаковой величины, передавать простую форму предмета при действиях с пластилином. На втором этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают
- расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности
- продолжать формировать навыки адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми
- формировать основные виды элементарной предметной деятельности. Решение задач развития перцептивной деятельности происходит на занятиях по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим, развитию речи, музыкальному воспитанию и предполагает решение следующих задач
• использовать представления о цвете, форме и величине в процессе проведения подвижных игр. Формировать (по возможности) указательный захват предметов, совершенствовать точность и увеличивать продолжительность совершаемых бытовых и игровых действий
• формировать представления об окружающем мире и обучать умениям выделять части некоторых предметов (проводить элементарный анализ по вопросам педагога, описывать реальный предмет, соотносить предмет и его изображение
• способствовать овладению навыками обследования реальных предметов различать их по внешним признакам при выполнении предметных действий, находить предметы с заданным признаком среди нескольких, выстраивать сериационный ряд (по величине) из 3-4 предметов, закреплять полученные представления входе дидактических игр, действий с разборными игрушками, развивать умения выполнять простые постройки из детского строителя по показу педагога, используя разновеликие однородные детали, при работе с бумагой составлять из готовых геометрических форм узор в полосе, предметную аппликацию
• формировать умения рисовать геометрические формы по шаблону, по точками раскрашивать их, рисовать простые предметы (из одноименных фигур одинаковой и разной величины) по образцу, составлять узор из геометрических фигур (по трафарету, шаблону
• совершенствовать двигательные навыки, особенно мелкую моторику
• активно включать в работу подвижные игры с сенсорным содержанием
• формировать умения использовать сенсорную информацию в процессе хозяйственно- бытового труда (следить за своим внешним видом и замечать неполадки в одежде и пр, поливать комнатные растения при сухой почве, правильно сервировать стол в соответствии с количеством детей и качеством пищи и т. д
• обучать в процессе формирования представлений об окружающем мире и развитии речи описывать предметную картинку, используя результаты ее анализа (цвет, форма целого и его частей и пр) совместно с педагогом
• закреплять представления о цвете, форме и величине предметов, умения самостоятельно называть их, использовать результаты обследования в дидактических играх, упражнениях, действиях с разборными игрушками, выполнять постройки из строительного материала, используя детали различной формы при работе с бумагой составлять из готовых геометрических форм предметную аппликацию

• развивать умения рисовать и раскрашивать геометрические формы по шаблону, по точкам, рисовать простые предметы (из разных геометрических фигур) по образцу, составлять узор из геометрических фигур. На третьем этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают
• расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности
• развивать навыки адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми
• продолжать формировать основные виды элементарной предметной деятельности. Решение задач развития перцептивной деятельности происходит на занятиях по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, ручному и обслуживающему труду, музыкальному воспитанию, в процессе повседневной жизни ребенка и предполагает решение следующих задач
• формировать умение использовать представления о цвете, форме и величине в процессе повседневной жизни, на прогулках, при проведении подвижных, театрализованных, сюжетных игр
• совершенствовать указательный захват предметов, точность и силу движений, способствовать улучшению качества и увеличению продолжительности совершаемых бытовых и игровых действий
• закреплять представления о цвете, форме и величине предметов, умения самостоятельно называть их, использовать результаты обследования в дидактических играх, упражнениях, действиях с разборными игрушками
• в процессе формирования представлений об окружающем мире обучать умениям выделять основные части предметов (проводить анализ по вопросам педагога, описывать реальный предмет, соотносить предмет и его изображение
• закреплять приемы обследования реальных предметов
• обучать умению использовать внешние признаки при выполнении предметных действий ив ходе продуктивной деятельности (рисовании, лепке, аппликации, конструировании
• развивать умение находить предметы с заданным признаком среди нескольких
• формировать навык выстраивать сериационный ряд (по величине) из 5-6 предметов
• закреплять представления входе дидактических игр, действий с разборными игрушками развивать умение выполнять простые постройки из детского строителя по показу педагога, используя разновеликие однородные детали
• формировать умение выполнять постройки из строительного материала, используя детали различной формы
• обучать умениям при работе с бумагой составлять из готовых геометрических форм узор в полосе, предметную аппликацию рисовать геометрические формы по шаблону, по точками раскрашивать их рисовать простые предметы (из разноименных фигур одинаковой и разной величины) по образцу, составлять узор из геометрических фигур
• развивать умения рисовать и раскрашивать геометрические формы по шаблону, по точкам, рисовать простые предметы (из разных геометрических фигур) по образцу, составлять узор из геометрических фигур
• развивать умения использовать сенсорную информацию в процессе хозяйственно- бытового труда (следить за своим внешним видом и замечать неполадки в одежде и пр, поливать комнатные растения при сухой почве, правильно сервировать стол в соответствии с количеством детей и качеством пищи и т. д
• обучать в процессе формирования представлений об окружающем мире и развитии речи умению описывать предметную картинку, используя результаты ее анализа (цвет, форма целого и его частей и пр) совместно с педагогом.
При выборе содержания обучения необходимо основываться наследующих дидактических принципах доступности обучения, связи его с жизнью, последовательности, систематичности, научности, учета индивидуальных и возрастных возможностей ребенка, а также на принятом в настоящее время подходе, в рамках которого восприятие рассматривается как деятельность. В ее структуре мотивационно-личностные и операционально-технические компоненты взаимосвязаны и их развитие свидетельствует о совершенствовании восприятия (ЮГ. Гиппен- рейтер).
Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их направленность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития. Операцио- нальный план деятельности включает перцептивные операции, представляющие собой способы выполнения перцептивных действий. С учетом этих положений необходимо строить обучение. Поскольку мотивационный и операционный планы тесно связаны, то можно достаточно условно выделить два направления развития сенсорно-перцептивной сферы детей. В рамках первого направления выдвигается задача формирования мотивационной стороны деятельности развитие эмоционального контакта ребенка со взрослым, интереса к различным видам деятельности прежде всего предметно- манипулятивной, игровой, элементарной, продуктивной. Входе этой работы обогащается восприятие детей, осваиваются чувственные качества и признаки предметов. В рамках выделенного направления ставится задача развития операционального фонда детей. Она решается при помощи упражнений по развитию чувствительности. Развитие опера- циональной стороны включает в себя также обучение обследовательским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях, а затем входе выполнения режимных моментов. Важно формировать у детей представление о цвете, форме и величине предметов, обучать действиям обследования этих признаков (обведению, приложению, наложению и пр, формировать понимание слов—названий сенсорных эталонов и самостоятельное их называние. Не менее важный этап работы - формирование представлений о величине Эта работа происходит в определенной последовательности. Сначала формируются представления ребенка о величине как пространственном признаке предмета (об абсолютной величине предметов большой - маленький. Детей учат выделять данный признак (величину, пользуясь специальными приемами обследования наложением и приложением. Такой способ практического сравнения (соизмерения) первоначально устанавливает равенство или неравенство пары однородных предметов. Далее обучают детей сравнению нескольких предметов, один из которых использовался как образец. Следующий этап -
обучение установлению упорядоченного (сериационного) ряда из 3-5 элементов в возрастающем или убывающем порядке. В дальнейшем переходят от практического сравнения к формированию у ребенка умения определять величину предметов на глаз. Знакомство ребенка с геометрическими телами, фигурами и формой предметов включает в себя осязательно-двигательное обследование под контролем зрения (взаимное наложение или приложение, проведение рукой или пальцами по поверхности с фиксацией внимания на отличительных признаках наличию/отсутствию углов, протяженности сторон или граней и пр. Кроме того, обучение предусматривает выделение четырех геометрических тел (шар, куб, треугольная призма, параллелепипед) и пяти геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) по подражанию, по образцу и по словесному обозначению. Детей учат понимать слова—названия сенсорных эталонов геометрических фигур, по возможности минуя стадию предэталонов. Такое избегание стадии предэталонов (когда ребенком усваивается не нормативное название признака, а его предметный эквивалент) связано со стремлением сделать процесс обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью более эффективным. Так как для усвоения таким ребенком любого нового слова требуется достаточно длительное время, целесообразно сообщать детям сразу правильные названия геометрических фигур или тел и, когда это возможно, предлагать самостоятельно называть геометрические тела и фигуры, используя следующие названия шар (шарик, куб (кубик, прямоугольный параллелепипед (кирпичик, треугольная призма (крыша круг (кружок, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал. Далее целесообразно организовывать разнообразные действия стелами и фигурами, включая их в упражнения по группировке, в дидактические игры и игровые упражнения, в элементарное конструирование, лепку, рисование, аппликацию. Кроме того, необходимо проводить работу по сопоставлению формы реальных предметов с геометрическими эталонами (непосредственное сопоставление предмета простой формы с эталоном, а затем определение формы не только предмета, но и его деталей на основе практического расчленения предметов на части и его дальнейшей реконструкции. Особое внимание следует уделять занятиям по ознакомлению детей с цветом. При формировании представлений о цвете следует знакомить детей сначала с шестью цветами красным, синим, желтым, зеленым, черными белым, далее обучать выделять цвета сначала в группе однородных, а затем разнородных предметов воспитывать внимание к этому качеству учить выделять цвет по названию и, когда это возможно, самостоятельно называть цвета. Кроме того, детей учат передавать цвет предметов при их изображении (с помощью красок. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ При определении основных способов организации работы по формированию перцептивной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Основная форма организации обучения детей - занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определенный навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребенка, а затем - в подгруппе (5-6 детей. Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественно целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения сними- тяжести, характера поверхности предметов через освоение пространства (групповой-комнаты, здания детского сада, площадки детского сада через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты через ознакомление с природой свойства воды, земли входе подвижных игр и развлечений. Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы. Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр. Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя- дефектолога. В наиболее разработанной форме дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых дошкольников представлены в пособии А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой. Кроме того, при составлении системы дидактических игр мы опирались на работы Э.Г. Пилю- гиной, А.К. Бондаренко и других педагогов. Представленные во второй части пособия занятия,
игры и упражнения прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях входе работы с детьми с ЗПР, легкой и умеренной умственной отсталостью. При проведении дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию следует руководствоваться рядом рекомендаций. При обучении восприятию формы дошкольника с интеллектуальной недостаточностью необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. В связи с этим начинать работу рекомендуется с игр и упражнений, основанных на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Поскольку ребенок еще не выделяет форму зрительно и не знает ее названия, основным способом ориентировки в задании будут пробы. Основной задачей педагога при этом и является обучение ребенка действовать с помощью проб. В дальнейшем используют игры и упражнения, при выполнении которых нельзя действовать с помощью практической ориентировки. В этом случае форму надо увидеть, сопоставить зрительно. Иногда можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания. В результате длительного использования способов проб и примеривания в разных ситуациях и на разных объектах у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов. После этого переходят к следующему этапу - формированию представлений о форме. Эту работу начинают с запоминания того материала, который детьми хорошо усвоен
(если ребенок не может определить форму круга, квадрата и пр, игры на запоминание форм не проводятся. Величину также, как и форму, ребенок сначала учится различать практически. Необходимо таким образом подобрать игры и упражнения, чтобы, действуя с предметами, ребенок обратил внимание на величину, начал понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Таким образом, величина станет значимым для ребенка признаком. В процессе действий с игрушками и предметами под руководством педагога ребенок с интеллектуальной недостаточностью постепенно начинает выделять величину зрительно. Этому будет способствовать обучение ребенка действовать с помощью проб. Это позволит сделать зрительное восприятие величины точным. На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Когда ребенку величины предметов надо сопоставить зрительно, он может испытывать затруднения. В этом случае ребенок может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму. Важно добиваться, чтобы ребенок выполнял задание самостоятельно, не рекомендуется предварять его действия словесной инструкцией. Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат надо уточнить словом. Постепенно у детей формируются представления о величине, которые, соединяясь со словом—названием величины, закрепляются в памяти. Но самостоятельно запоминать и вспоминать предметы разной величины, мысленно соотносить их с величиной других предметов дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут. Для этого необходима специальная коррекционная работа. Таким образом, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы от практического выделения к зрительному соотнесению и формированию представлений на основе образов памяти. Однако между ними есть и различия. Величина - понятие относительное. Так как один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большими маленьким. В тоже время величина имеет разные параметры высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения большой - маленький существуют частные длинный - короткий, высокий - низкий, широкий - узкий. Это необходимо учитывать и при проведении дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале. Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, те. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой. На первом этапе при определении цвета большую роль играет примеривание (сопоставление путем приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, и ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. Первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет все меньшими уже на расстоянии будут различаться цвета. Поскольку и восприятие цвета, и различение не всегда связаны сознанием названий цвета, в задания можно включать любые цвета и оттенки. Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, те. путем наложения и приложения, целесообразно переходить к выбору по образцу, а затем - к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой, использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора. Важным направлением в формировании восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является развитие различных свойств восприятия целостности, предметности, осмысленности, константности. Развитие свойств восприятия целесообразно начинать с узнавания предметов. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не всегда могут узнать предмет в новой ситуации, выделить его из общего фона, опознать предмет в рисунке особенно если этот предмет изображен в необычном ракурсе или в несколько измененной форме. Эти недостатки восприятия могут оказать существенное влияние на успешность ознакомления с окружающим миром, на обучение речи, счету (поскольку эта работа ведется с помощью картинок. Поэтому играм на узнавание предметов уделяется большое внимание. Под руководством педагога детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости оттого, с какого положения на него смотрят (спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху. Кроме того, необходимо сформировать понимание того, что целый предмет может состоять из отдельных частей, имеющих свою функцию, свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение. Еще одно важное направление работы по сенсорному развитию - формирование
  1   2   3   4
написать администратору сайта