Главная страница
Навигация по странице:

  • ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

  • ЗНАЧЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ И ПОСЛЕДУЮЩИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

  • СОВРЕМЕННЫЕ РАЗРАБОТКИ

  • Роджер Хок 40 исследований. Роджер Р. Хок 40 исследований, которые потрясли психологию 4е международное издание СанктПетербург Праймеврознак 2006


    Скачать 3.14 Mb.
    НазваниеРоджер Р. Хок 40 исследований, которые потрясли психологию 4е международное издание СанктПетербург Праймеврознак 2006
    АнкорРоджер Хок 40 исследований.doc
    Дата11.05.2018
    Размер3.14 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаРоджер Хок 40 исследований.doc
    ТипДокументы
    #26878
    страница14 из 36
    1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   36

    Что ожидаете, то и получите

    Базовые материалы:

    Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers- expectancies: Determina­tes of pupils- IQ gains. Psychological Reports, 19,115-118.

    Всем нам хорошо знаком «феномен самоисполняющегося пророчества» (a self-fulfilling prophecy), когда человек заранее предопределяет что-то сам для себя. Описать эту концепцию можно так: если мы ожидаем от какого-то действия определен­ного результата, то наши ожидания будут иметь тенденцию к осуществлению. Действительно ли сделанные человеком пред­сказания постоянно осуществляются в реальной жизни так, как он предполагал, — этот вопрос пока открыт для научного ис­следования. Однако работы психологов уже продемонстриро­вали существование данного феномена в некоторых областях.

    Первая научная работа, направленная на изучение вопроса о самоисполняющемся пророчестве, появилась в 1911 году. Она была посвящена изучению известного феномена «Умного Ган­са», коня мистера фон Остена (Pfungst, 1911). Умный Ганс был знаменит тем, что умел читать, писать и решал математические задачки, выстукивая ответ передним копытом. Конечно, было много скептиков. Поэтому способности Ганса проверялись ко­миссией экспертов, которая установила, что конь демонстри­рует их без помощи мистера фон Остена. Но как мог существо­вать такой — человеческий! —уровень интеллекта у простой ло­шади? Психолог О. Пфангст с чрезвычайной тщательностью выполнил серию экспериментов, в результате которых обнару­жил, что Ганс получал едва уловимые неумышленные подсказ­ки от тех, кто задавал ему вопросы. Например, после того как Ганса о чем-то спрашивали, люди устремляли свой взгляд на

    159

    его переднее копыто, с помощью которого конь «отвечал». Но как только Ганс ударял копытом нужное число раз, спрашива­ющие совсем чуть-чуть поднимали свои глаза или голову в ожи­дании завершения его ответа. И конь, который был натрениро­ван замечать и использовать эти почти неуловимые для наблю­дателей движения, воспринимал их как сигналы кпре крашению своих действий. Со стороны это всегда выглядело как правиль­ный ответ на вопрос. Вы вполне резонно можете спросить, ка­кое отношение к психологическим исследованиям имеет вели­колепный трюк Умного Ганса. Но исследования этого феномена выявили, что многие наблюдатели наделены специфическими способностями выражать свои ожидания, посылая в завуа­лированной форме неумышленные сигналы испытуемому, участвующему в исследованиях. В свою очередь, эти сигналы могут заставить испытуемого отвечать именно так, как предпо­лагали наблюдатели, и, соответственно, подтверждать их ожи­дания. Коротко это означает следующее. Экспериментатор мо­жет предполагать, что его исследования поведения одного испытуемого или группы в сравнении с другими дадут опреде­ленные результаты. На самом деле эти результаты могут быть не чем иным, как его, экспериментатора, собственными ожи­даниями. Если это происходит в действительности, то такой эксперимент некорректен. Подобная возможность в психоло­гическом эксперименте называется эффектом ожидания экспе­риментатора.

    Роберт Розенталь считается основным разработчиком мето­дологии этой проблемы. Он продемонстрировал эффект ожида­ния экспериментатора в психологическом эксперименте в лабо­раторных условиях. В одном из исследований (Rosental & Fode, 1963) студенты-психологи учебного и подготовительного курсов, сами того не зная, стали испытуемыми. Некоторым студентам объяснили, что они будут работать со специально выведенной породой крыс с высоким интеллектом. Мерой способности крыс к обучению служила быстрота их обучаемости при прохождении лабиринтов. Другую часть студентов предупредили, что они бу­дут работать с крысами, у которых плохие способности к обуче­нию (прохождению лабиринтов). В итоге студентам нужно было показать, как работают их крысы в различных условиях, то есть продемонстрировать разного рода способности животных к обу-

    160

    чению, в том числе и в прохождении лабиринта. Студенты, ко­торые были заранее предупреждены, что имеют дело с особо ода­ренной породой крыс, обучили своих подопытных животных го­раздо быстрее тех, кто считал, что работает с «глупыми» крыса­ми. На самом деле всем студентам для эксперимента были предоставлены обыкновенные, выбранные случайным образом лабораторные животные. Участвующие в эксперименте студен­ты не обманывали и не искажали сознательно полученные ими результаты. Влияние, которое они оказывали на своих живот­ных, было очевидно неумышленным и невольным.

    В результате этой серии экспериментов и был явно установлен эффект ожидания экспериментатора в научном исследовании. Правильно обученные исследователи при использовании тщатель­но отработанных процедур (таких, как метод усиленной маски­ровки — double-blind method, — когда экспериментаторы, контак­тирующие с испытуемыми, ничего не знают о проверяемых гипо­тезах) обычно могут избежать этих эффектов ожидания.

    Кроме того, Розенталя интересовал вопрос, как могут про­явиться такие ожидания и предубеждения за пределами лабо­ратории — например, в школьных классах. Насколько сильным может быть влияние учителей на потенциальные успехи уча­щихся, пока учителя общих школ ничего не знают об опаснос­ти эффекта ожиданий? Уже исторически сложилось, что в на­чале первого года обучения учителя проводят IQ-тестирование школьников, присваивая определенное количество баллов каж­дому из них. Может ли такая информация создавать предубеж­дение в ожиданиях учителей и вызывать тем самым неумыш­ленно предвзятое отношение к «способным» ученикам (имею­щим высокую оценку IQ), отличающееся от отношения к тем, кто менее способен? А если все обстоит именно так, разве это честно? Эти вопросы стали основными в исследованиях Роберта Розенталя и Леноры Джекобсон.

    ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

    То, что Розенталь назвал эффектом ожидания, действитель­но встречается в межличностных отношениях в реальной жиз­ни. Для таких ситуаций (за пределами лаборатории) Розенталь предложил называть его эффектом Пигмалиона (the Pigmalioneffect).

    161

    Существует греческий миф, повествующий о скульпто­ре Пигмалионе, который влюбился в созданную его руками ста­тую женщины. Этот сюжет нам более знаком по всемирно из­вестному спектаклю «Пигмалион» («My Fair Lady» — «Моя пре­красная леди» — мюзикл по этой пьесе). В современной версии простая девушка Элиза Дулитл расцветает, превращается в пре­красное создание благодаря обучению, поддержке и ожидани­ям Генри Хиггинса. Розенталь полагал, что, когда учитель обыч­ной школы снабжен информацией (подобной баллам IQ), это создает у него определенные ожидания относительно потенци­ала ученика — либо как сильного, либо как слабого. Поведе­ние учителя неумышленно становится другим — искусно по­ощряющим или уступчивым по отношению к достижениям спо­собного ученика, то есть наиболее подходящим для достижения успеха. Это, в свою очередь, будет создавать самоисполняюще­еся пророчество выдающихся успехов этих школьников (хотя, возможно, при отсутствии информации о баллах IQ от них ожи­дали бы гораздо меньшего). Для проверки этих теоретических предположений Розенталь и его коллега Джекобсон договори­лись о помощи со стороны начальной школы (под названием Oak School), которая находилась в районе проживания преиму­щественно нижнего слоя среднего класса в большом городе.

    МЕТОД

    С разрешения администрации Oak School все школьники с первого по шестой класс в начале учебного года прошли 1Q-тестирование по методике определения общих способностей (the Testes of General Ability, или TOGA ). Этот вид теста был выбран, поскольку он является невербальным и заработанные баллы не зависят от полученных в школе навыков чтения, пись­ма и арифметических действий. Скорее всего, учителя не были знакомы с этим тестом. Им объяснили, что ученики проходят проверку по Гарвардскому тесту ожидаемого продвижения (Harvard Test of Inflected Acquisition).

    162

    В данном случае такой обман был необходим для создания в умах учителей ожиданий, которые являлись необходимой со­ставной частью успешности эксперимента. Далее учителям объяснили, что Гарвардский тест был создан для возможно­сти предсказания академической успеваемости. Другими сло­вами, учителя полагали, что школьники, получившие высо­кий балл при тестировании, смогут закончить текущий учеб­ный год с высокими показателями. Фактически заявленные учителям прогностические возможности данного текста не были таковыми.

    В Oak School было по три класса в каждой из шести парал­лелей. В школе работали 18 учителей (16 женщин и 2 мужчин). Всем им был выдан список фамилий тех 20% учеников, ко­торые получили наибольшее число баллов по Гарвардскому тесту; на этом основании считалось, что они будут хорошо успевающими в текущем академическом году. Вот здесь-то и был спрятан ключ к расшифровке данного исследования. Дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом. Различие между экспериментальной и кон­трольной группами состояло лишь в том, что от первой учите­ля ожидали к концу учебного года необыкновенной интеллек­туальной «прибавки».

    Ближе к концу учебного года все дети в школе снова про­шли тот же тест (the TOGA) и для каждого ребенка был подсчи­тан показатель изменения IQ. Необходимо было исследовать интеллектуальную «прибавку» у детей экспериментальной и контрольной групп, чтобы убедиться, существует ли эффект ожидания в реальных жизненных условиях.

    РЕЗУЛЬТАТЫ

    На рис. 4.1 представлены результаты сравнения «прибавки» IQ для экспериментальной и контрольной групп.

    Результаты по школе в целом: дети, от которых учителя ожи­дали более высокого интеллектуального роста, в среднем пока­зали значительно большее повышение IQ, чем дети из конт­рольной группы (12,2 и 8,2 балла соответственно). Однако если вы внимательно рассмотрите рис. 4.1, то станет ясно, что эта разница велика только для учащихся первых и вторых классов.

    163






    Возможные причины таких результатов будут коротко обсуж­дены ниже. Розенталь и Джекобсон предложили другой удач­ный способ представления данных для параллелей первых и вторых классов. На рис. 4.2 показан процент учащихся каж­дой группы, показавших увеличение IQ на 10, 20 и 30 баллов



    164

    Из этого раннего исследования следуют два главных выво­да. Первое: эффект ожидания, который уже был продемонст­рирован в формальных лабораторных условиях, теперь выяв­лен в менее формальных ситуациях реальной жизни. Второе: эффект проявлялся весьма значительно в младших классах и практически отсутствовал у старших детей. Что же это должно означать?

    ОБСУЖДЕНИЕ

    Как Розенталь и предполагал, «ожидания учителей» по по­воду поведения их учеников превратились в самоисполняющи­еся пророчества. «Когда учителя ожидали от определенного уче­ника улучшения интеллектуальных показателей, этот ученик обязательно его демонстрировал» (Rosental & Jakobson, 1968, p. 85). Напомним, что приведенные по каждой параллели ре­зультаты — это усредненные величины, полученные от трех классов и, соответственно, трех учителей. Трудно придумать ка­кое-либо другое объяснение для полученных различий в бал­лах IQ, кроме учительских ожиданий.

    Однако важно попытаться объяснить, почему самоисполня­ющееся пророчество не проявляется в старших классах. Как в рассматриваемой статье, так и в более поздних работах Розен­таль и Джекобсон выдвигают предположение, что причин это­го явления может быть несколько.

    1. Обычно считается, что младшие школьники более «по­датливы к изменениям». Если это утверждение верно, то млад­шие в своей учебе имеют больше шансов оправдать ожидания просто потому, что им легче измениться, чем старшим детям. Существует вероятность, что даже если младшие школьники и не обладают такой особенностью легче изменяться, то учителя все же считают, что они ею обладают. И одной этой уверенно­сти учителей может быть достаточно для создания разницы в достигнутых показателях.

    2. По поводу младших учащихся в начальной школе меньше вероятности иметь уже полностью сложившееся мнение. Дру­гими словами, если учителя еще не имели возможностей со­ставить мнение о способностях ученика, ожидания, созданные исследователями, были бы более весомыми.

    165

    3. Младшие дети легче подвержены влиянию и более вос­приимчивы к почти неуловимым и неумышленным действиям учителей, которые таким образом могут передавать ученикам свои ожидания:

    В свете такой интерпретации вполне возможно, что учителя обращаются одинаково с теми детьми, в отношении которых предполагают их способность к интеллектуальному росту, независимо оттого, на какой ступени обучения эти дети находятся. Но ве­роятно, только на младших детей действуют особые слова, особые манеры передачи этих слов, поощри­тельные взгляды, жесты и прикосновения, обращен­ные тем, от кого учителя ждут интеллектуального ро­ста (Rosental &Jakobson, 1968, p. 83).

    4. Учителя младших классов могут отличаться от учителей старших классов манерой общения с детьми, которая приво­дит к более интенсивной передаче учительских ожиданий де­тям. Розенталь и Джекобсон не делают предположений, к чему эти различия могли бы привести, если они на самом деле суще­ствуют.

    ЗНАЧЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ И ПОСЛЕДУЮЩИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

    Реальная значимость открытий Розенталя и Джекобсон в Oak School относится к пролонгированному влиянию учитель­ских ожиданий на учебные достижения учеников. А это, в свою очередь, дает материал для самой дискуссионной темы совре­менной психологии и проблемы обучения вообще: вопроса о справедливости IQ-тестов. К этой дискуссии мы вернемся не­сколько позже, а сейчас обратимся к некоторым более поздним работам. В них были выяснены те самые невольные способы, с помощью которых учителя передавали свои завышенные ожи­дания ученикам, обладающим, по их мнению, более высоким потенциалом.

    В исследованиях, проведенныхЧайкеном, Сиглером и Дер-лега (Chaiken, Sigler & Derlega, 1974), использовалась ви­деосъемка взаимодействия педагогов и учеников в классе, в условиях, когда учителя были проинформированы о чрезвы-

    166

    чайно способных учениках (эти необыкновенные умники на са­мом деле были выбраны наугад). Внимательное изучение ви­деоматериалов показало, что учителя поощряют выделенных учеников-«умников» многими едва уловимыми способами. Они улыбаются им чаще, смотрят на них чаще и более одобритель­но реагируют на высказывания этих учеников. Далее исследо­ватели приводят следующие данные: ученики, в отношении которых существуют высокие учительские ожидания, с боль­шим удовольствием ходят в школу, получают более конструк­тивный разбор своих ошибок, работают более старательно, пытаясь добиться улучшения. Как данное исследование, так и другие показывают, что ожидания учителей влияют на учебные достижения детей в школе, и влияют тем сильнее, чем больше количество баллов по IQ-тесту.

    Представьте себе, что вы учитель начальной школы и у вас 20 учеников в классе. В первый же день вы получите классный список с напечатанными баллами по IQ-тесту против каждой фамилии. Вы не сможете не отметить для себя, что пятеро из ваших учеников имеют балл выше 145, а это уже уровень гени­ально одаренных. Задумайтесь, будете ли вы относиться к этим детям весь учебный год так же, как ко всем остальным? Или не совсем так же? И каковы будут ваши ожидания относительно этих пятерых по сравнению с другими учениками в классе, и особенно с теми пятерыми, чей балл настолько низок, что уже за пределами нормы? Если вы скажете, что ваше отношение и ваши ожидания будут одинаковы для всех, могу держать пари, что вы обманываете. На самом деле они действительно не долж­ны быть одинаковыми! Но все дело в том, что ваши ожидания превратятся в ваши самоисполняющиеся пророчества, и тогда это будет несправедливо по отношению к некоторым ученикам. Теперь рассмотрим другой, более критический случай. Пред­положим, что вы получили классный список с неверной ин­формацией. Если эти ошибочные баллы создадут ожидания, которые будут помогать некоторым ученикам, а другим не бу­дут, тогда определенная несправедливость и очевидная неэтич­ность налицо. Такая возможность как раз и является главным предметом спора, вернее сказать, разногласий по поводу IQ-те-стов, разногласий, буквально бушующих в настоящее время.

    168

    Уже много лет звучат обвинения в сторону стандартных IQ-тестов, которые используются для оценки интеллекта детей и содержат в себе расовые и культурологические предубеждения. Аргументы следующие: первоначально тесты были созданы белы­ми, мужчинами, принадлежащими к верхнему слою среднего клас­са; тесты содержат идеи и информацию, с которой дети из других этнических групп не знакомы. У детей из различных меньшинств в Соединенных Штатах традиционно по этим тестам балл ниже, чем у белыхдетей. Было бы нелепо предполагать, что небелые дети обладают более низким базовым интеллектом по сравнению с бе­лыми детьми; причина разницы в баллах может скрываться в са­мих тестах. Однако традиционно учителям всех ступеней, от Кдо 12, выдают эту информацию об IQ на всех учеников. Если вы хо­рошенько проанализируете этот факт в свете исследований Ро-зенталя и Джекобсон, то наверняка увидите, какая опасная ситу­ация может возникнуть. Кроме того что детей разбивают по кате­гориям согласно их IQ-баллу (места для особо способных, исправительные классы и т. п.), но и учительские неумышленные ожидания, основанные на, возможно, искаженной предубежде­ниями информации, могут создавать пристрастные самоиспол­няющиеся пророчества. Аргументы в пользу справедливости этих обвинений сочли достаточными в большинстве штатов и нало­жили мораторий на IQ-тестирование и использование IQ-баллов, пока не будет доказано, что эти тесты свободны от предубежде­ний. И самой сутью этих аргументов стали результаты исследова­ния, представленные в настоящей главе.

    СОВРЕМЕННЫЕ РАЗРАБОТКИ

    Учитывая исследования Розенталя и Джекобсон, сила учи­тельских ожиданий по поводу достижений учеников превраща­ется в существенную часть нашего понимания процесса обуче­ния. Более того, теория межличностных ожиданий Розенталя оказывает влияние не только на проблемы обучения, но и на ряд других областей психологии. С 1997 года до середины 2000 года более 80 социологических статей имели ссылки на эффект Пигмалиона, изученный Розенталем.

    Одна из статей, посвященная этому трудному для обсужде­ния вопросу, в том числе рассматривает, какими критериями

    168

    должны пользоваться учителя, чтобы направлять своих учени­ков к школьным психологам для профессионального сопровож­дения (Andrews, Wisniewski & Mulick, 1997). Исследователи вы­яснили, что учителя направляют афро-американских детей для коррекции недостатков развития, основывая свое решение на нормах, завышенных сравнительно с теми же характеристика­ми для белых детей. Вдобавок наблюдается существенное пре­вышение числа мальчиков, сравнительно с числом девочек, на­правляемых к психологу в связи с проблемами отношений в классе и на игровой площадке. Исследователи утверждают, что различия между разными группами школьников в большей сте­пени созданы ожиданиями учителей, чем реальными индиви­дуальными различиями.

    Другая острая статья, цитирующая исследования Розента-ля, раскрыла расовые предубеждения в отношении людей к во­кальным музыкальным произведениям в стиле рэп (Fried, 1996). В этой работе страстные вокальные пассажи были представле­ны одним испытуемым как рэп-сонги, исполняемые черноко­жими артистами, а другим — как фолк-сонги в исполнении бе­лых певцов. Когда предлагалась песня в стиле рэп, «испытуе­мые находили пение неприятным... согласно некоторым из принятых правительством предписаний. Если те же самые во­кальные пассажи были представлены как кантри- или фолк-музыка... реакции были значительно менее критическими по всем показателям (р. 2135, выделение курсивом внесено Род­жером Р. Хоком).

    Исследования Розенталя по эффекту Пигмалиона не остались и без критики. Ричард Сноу (Richard Snow) из Стэнфордского университета уже более 30 лет подвергает сомнению исследова­ния Розенталя, и дебаты между ними длятся по сей день. (Розен-таль работает в Гарварде.) Материалы краткого, но содержатель­ного и нелицеприятного диалога между ними появились в жур­нале Американского общества психологов в 1994 году (the Journal of the American Psychological Society, Current Directions in Psychological Science; Rosental, 1994, Snow, 1994). Диалог этот весь­ма познавателен, и читается он с удовольствием!

    169

    ЛИТЕРАТУРА

    Andrews, Т., Wisniewski, J., & Mulick, J. (1997). Variables influencing

    teachers' decisions to refer children for school psychological

    assessment services. Psychology in Schools, 34(3), 239—244. Chaiken, A., Sigler, E., & Derlega, V. (1974). Nonverbal mediators

    of teacher expectancy effects. Journal of Personality and Social

    Psychology, 30, 144-149. Fried, C. (1996). Bad rap for rap: Bias in reactions to music lyrics.

    Journal of Applied Social Psychology, 26(23), 2] 35-2146. Pfungst, O. (1911). Clever Hans (the horse of Mr. van Osten):

    A contribution to experimental, animal, and human psychology. New

    York: Holt, Rinehart and Winston. Rosenthal, R. (1994). Critiquing Pygmalion: A 25-year perspective.

    Current Directions in Psychological Science, 4(6), 171-—172. Rosenthal, R., & Fode, K. (1963). The effect of experimenter bias on

    the performance of the albino rat. Behavioral Science, 8, 183—189. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom:

    Teacher expectations and pupils' intellectual development. New York:

    Holt, Rinehart and Winston. Snow, R. (1994). Pygmalion and intelligence? Current Directions in

    Psychological Science, 4(6), 169—171.
    1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   36
    написать администратору сайта