Главная страница
Навигация по странице:

  • Обучения без воспитания не бывает. Воспитание — это нервная система образования.

  • С. Л. Рубинштейн)

  • педагогика 4. Вопрос Осуществление педагогом триединой задачи учения, воспитания и развития


    Скачать 33.59 Kb.
    НазваниеВопрос Осуществление педагогом триединой задачи учения, воспитания и развития
    Дата23.10.2018
    Размер33.59 Kb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлапедагогика 4.docx
    ТипДокументы
    #52601

    Подборка по базе: бж сессия ответы на вопрос.docx, своя игра вопросы.docx, Контрольные вопросы.docx, Подсудность задачи.docx, Тесты по психиатрии вопросы.doc, Шпаргалки - Вопросы для экзамена по операционным системам.doc, Граж. право Задачи.docx, ТЕСТЫ 100 ВОПРОСОВ.doc, Жилищное право задачи.docx, Ответы на вопросы.rtf

    1. Вопрос Осуществление педагогом триединой задачи- учения, воспитания и развития.


    Педагогический процесс - движение вперед, изменение, одна из категорий педагогики. Педагогический процесс - это направленное и организованное взаимодействие воспитателя и детей, реализующее цели дошкольного образования. Это целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является взаимодействие вос­питателя и детей. В процессе этого взаимодействия происходит вос­питание, обучение и развитие каждого ребенка. В педагогическом процессе задачи воспитания, обучения и развития ребенка всегда ре­шаются комплексно во всех видах деятельности, организуемых педагогом (игра, учение, общение, продуктивные виды деятельности, творческие виды деятельности).

    Воспитание и развитие – непрерывный процесс, который происходит независимо от того, прикладывает педагог усилия или нет. От учителя зависит насколько управляем будет этот процесс. В отличие от воспитательных и развивающих целей обучение характеризуется прерывистостью (что даже полезно!), вполне определенными не только качественными, но и количественными показателями.

    Нередко учитель стремится формировать новые развивающие и воспитательные аспекты ТДЦ к каждому уроку, забывая, что развитие и воспитание ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения, что самостоятельность воспитания и развития очень относительна и что они осуществляются в значительной мере как результат правильно организованного обучения.

    Отсюда следует, что один и тот же воспитательный и особенно развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

    Многие педагоги невольно остаются в плену содержания своего предмета забывая, что воспитательные и развивающие цели являются  системообразующими по отношению к целям-задачам обучения.

    В отличие от целей обучения воспитательные и развивающие цели вовсе не обязательно (и даже некорректно)  объявлять ученикам. Это стратегические цели образования и общества в целом, которые призван из урока в урок реализовывать в повседневной практике учитель.

    Гуманизация школьного образования предполагает другую иерархию целей учебно-воспитательного процесса на уроке. Если прежде приоритет всегда отдавался образовательным целям, то сегодня на первый план выступают воспитательные и развивающие цели, тем самым в содержании образования усиливается морально-нравственный аспект.

    Урок обладает уникальными возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект должен предусматривать использование содержания учебного материала, технологий обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.

    Обучения без воспитания не бывает. Воспитание — это нервная система образования.

    Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог решает различные воспитательные задачи.

    А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным.

    Мы подошли к ключевому вопросу наших рассуждений: формулированию воспитательных целей и задач. Воспитание любого качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии: возбуждение — побуждение (подкрепление) — генерализация (С. Л. Рубинштейн).

    Поэтому и формулировки воспитательных целей для учителя на конкретных уроках могут приобретать соответствующее выражение:

    • вызвать заинтересованность в …,

    • пробудить любознательность;

    • возбудить готовность решать задачи самостоятельно;

    • побудить учащихся к активности;

    • закрепить уверенность в … и т. п.

    Не всякое содержание учебного занятия позволяет воспитывать, а лишь то, которое через вызов эмоций и субъективных переживаний затрагивает мотивационную сферу психики учащихся.

    Для того, чтобы их воспитывать, содержание учебной дисциплины должно быть соответствующим образом подготовлено, тогда и учебные цели будут эффективнее достигаться через достижение воспитательных целей.

    Знания без мотивации их применения могут иметь место (и этим страдает наша школа!), но целенаправленной деятельности даже у самых способных учеников без мотивации не бывает.

    Еще сложнее решается вопрос с формулированием воспитательных задач. Говоря о том, что результат педагогического воздействие проявляется в действиях учеников, воспитательная задача должна быть сформулирована так, чтобы ученик показал свое отношение к оказанному на него внешнему эмоциональному нажиму.

    На уроке мы можем достичь желаемого в воспитательной области через реальные и вполне проверяемые эмоции.

    Учителю порой нет необходимости количественно проверять, насколько он достиг воспитательной цели. Если он ведет урок и видит пустые глаза учеников, значит урок проходит зря. Конечно, при постановке воспитательных задач везде, где возможно, необходимы определенные показатели ее решения.

    Один из таких показателей нравственный выбор учащегося при постановке учителем учебно-воспитательной задачи.

    2 вопрос Творчество педагога как процесс становления неординарной личности студента

    В формировании личности будущего специалиста, его мировоззрения, профессиональных качеств ведущую роль играет преподаватель высшего учебного заведения. Существенное развитие у учеников мотивации для успешной станет возможным при условии учета преподавателем функций педагогического управления этим процессом, среди которых такие, как организационная, корректирующая и контролирующая. В профессиональной деятельности учителя в этом направлении, кроме прямого управления, где объектом влияния является личность ученика, необходимо учитывать также принципы непрямого управления. Как свидетельствуют экспериментальные исследования Н. Ф. Вишняковой, попытки управлять учениками (особенно старших классов) лишь манипуляционным воздействием могут вызывать агрессивную реакцию, отчуждение или замкнутость и взаимодействия, другие негативные и нередко деструктивные проявления. Во время подхода к профессиональной деятельности учителя как к процессу, что не только прямо, но и опосредовано влияет на развитие отмеченной мотивации школьников, ученики сами имеют право выбора личного реагирования. Можно сказать, что чем более совершенный и более благоприятный климат управления процессом , тем больше повышается мотивация учеников относительно достижения высших собственных результатов в . Непрямое педагогическое управление — это средство опосредованной координации процесса развития мотивации учеников относительную успешности учебных достижений, которое опосредствовано влияет на личность ученика, без жесткого регламентирующего действия, предоставлением права выбора личных стратегий поведения.. Преподаватель опосредствовано, путем создания благоприятных условий для так называемой творческой атмосферы, при помощи непрямого влияния возбуждает у учеников желание и потребность к самовыражению. С этой позиции при активном общении становится возможным непрямое управление развитием мотивации учеников относительно успешности их учебных достижений. Достижение сознательно поставленной цели не исключает возможность предупреждения всех объективных последствий управления, потому что они тесно связаны с мотивационными и эмоциональными проявлениями и базируются на "субъективных процессах, которые происходят в личности учащихся и могут быть непредсказуемыми и . Однако последствия контролируются преподавателем в процессе вербально-коммуникативной деятельности. Зпоставленные перед системой высшего педагогического образования, предопределяют необходимость подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности, направленной на развитие у учеников мотивации относительно успешности учебных достижений, выполнение которых, — в формировании готовности учителей к этой деятельности.

    В современной психолого-педагогической науке готовность к определенному виду деятельности определяется как выражение личности, которое включает ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки. Именно такое качество личности специалиста можно сформировать моральной, психологической, профессиональной и физической подготовкой. Это качество есть результатом всестороннего личностного развития студента с учетом требований, предопределенных особенностями профессиональной деятельности.

    Готовность к профессиональной деятельности учителя по развитию у учеников мотивации относительно успешности учебных достижений — это интегративное качество личности учителя, которое определяет способность считать целью своей профессиональной деятельности развитие мотивации у учеников относительно успешности их учебных достижений. Избирать способы достижения этой цели, контролировать процесс ее достижения, осуществляя самоконтроль за выполнением собственных действий, прогнозировать пути и средства повышения производительности работы в намеченном направлении.

    Понятно, что эта готовность, равно как и профессиональная устойчивость в педагогической деятельности, не является прирожденной: она формируется как синтез свойств и качеств личности, и уровень можно изменить сознательной, работы, которая учитывает индивидуальные свойства личности, и в педагогической деятельности. Определенные компоненты готовности можно рассматривать как проекции компонентов профессиональной устойчивости учителя, для формирования которых определяется необходимость овладения компонентами профессиональной устойчивости учителя. Системообразующим компонентом готовности учителя к отмеченной профессиональной деятельности мотивационный, потому что именно от мотивов зависит личностный смысл деятельности. Мотив — субъективная причина (осознана или не осознана) того или другого поведения, действий человека — психическое явление, которое непосредственно подталкивает человека к выбору определенного способа действий и ее выполнению. Мотивами могут быть и направленные на определенный объект эмоции. Стремление к улучшению результатов достигнутым, настойчивость в достижении собственной цели является качествами личности, что в большей степени влияет на профессиональную работу учителя.

    Практический компонент готовности к профессиональной деятельности в развитии мотивации учеников относительно успешности учебных стремлений включает: волевой, организационный, конструктивный, дидактичный, развивающий элементы. У молодых учителей есть определенное несоответствие между знаниями и умениями, поскольку они не всегда могут и умеют применять приобретенные теоретические знания на практике. В то же время готовность к профессиональной деятельности, равно как и профессиональная устойчивость учителя, предусматривает умение широко применять теоретические знания в своей практической деятельности. Эффективность профессиональной деятельности учителя возможна лишь тогда, когда все его мысли, чувства, эмоции направлены на достижение поставленных целей, выполнении учебных и воспитательных . Такая направленность не создается сама собой, а достигается путем сознательного регулирования, управления собственными умениями, чувствами, то есть сопровождается определенными волевыми усилиями. Наличие волевых качеств раскрывается в способности учителя быстро повышать свою активность, энергичность, сохранять оптимальную организацию психических функций во время возникновения непредвиденных ситуаций и нарастающей усталости, которая обычно возникает под воздействием факторов. Без волевого усилия невозможно длительное время сохранять распределение внимания, работа в длительном напряжении, что особенно характерно для педагогической деятельности. Для успешной профессиональной деятельности преподавателю необходимо сознательно управлять собственными процессами, которые должны быть направлены на совершенствование тех или других действий, тех или других психических состояний, благодаря которым деятельность проходит успешно.

    Эмоциональный компонент готовности в эмоциональной сфере личности учителя и предопределен переживаниями, которые отображают потребности и активизируют или тормозят деятельность. Уверенность в себе как в учителе базируется на способности понимать учеников, умении проникать в психологию учащегося, а такж на осознании правильности своих действий и поступков. Эта уверенность тесно связана с самооценкой личности, что формируется под воздействием оценок окружения и результатов собственной деятельности. Неуверенность практиканта или молодого учителя проявляется в чрезмерной тревожности, волнении и неуверенности в действиях, им трудно "входить в контакт" с учениками, реализовывать свои возможности. Такой элемент готовности, как эмоциона саморегуляция — умение произвольно управлять личной интеллектуальной деятельностью, строить процесс самообучения, заключается в системе умственных действий, направленных на активизацию, торможение, или стабилизацию эмоциональных процессов. Приемы регуляции эмоциональным состоянием призваны помочь учителю управлять личным настроением, влиять на него. Подготовка учителей, наделенных творческими умениями и мышлением, способностью диагностировать педагогические явления, отбирать информацию, иначе говоря — специалистов, чувствитель к любым педагогическим нововведениям, должен в полной мере удовлетворить современные требования отечественной школы и общества.
    3 вопрос Индивидуальная образовательная траектория преподавателя и студента

    На современном этапе развития общества сфера образования по праву занимает позиции одной из наиболее инновационных отраслей, поскольку именно она определяет создание инновационного климата и развитие общества в целом. В основе развития новой образовательной системы лежат современные технологические инновации.

    Понятие «индивидуальная образовательная траектория» это достаточно непростое всеобщее понятие, которое пришло в педагогическую науку из физики. Активное использование в рамках педагогики термина физики имеет характерное и специфичное значение. Как отмечал Э. Кассирер, идея движения и его следа выступает интеллектуальным замыслом понятия индивидуальной образовательной траектории [6].

    Система российского высшего образования в последнее время актуализирует проблему индивидуализации образовательного процесса. Один из наиболее популярных способов осуществления индивидуализации образовательного процесса – это представление возможности каждому отдельному студенту строить индивидуальную образовательную траекторию.

    Эти процессы продиктованы реалиями современности, а необходимость индивидуализации образовательного процесса зафиксирована законом об образовании Российской Федерации, а также обозначена в образовательных стандартах. К примеру, ФГОС ВО третьего поколения содержит положение, в котором отмечено, что высшее учебное заведение обязуется дать студентам действительную возможность принимать участие в разработке своей программы обучения, а это, в свою очередь, обязывает администрацию и профессорско-преподавательский состав реализовывать установку.

    В этой связи «студент становится субъектом образовательного процесса, выстраивающим на основе выбора свою индивидуальную образовательную траекторию. Это способствует формированию внутренней свободы обучающегося, адекватной оценке своей деятельности на основе результатов рефлексии, актуализации и реализации целей, выходящих за пределы предписанных стандартов. Исследования свидетельствуют о проявлении новых реалий в высшей школе. Однако не все из них и не всегда можно охарактеризовать положительно» [8]. Так, например, проблема выбора, выстраивания и реализации индивидуальной образовательной траектории позволяет студенту развить востребованные современным обществом качества личности, такие как самостоятельность, мобильность, гибкость, креативность. Однако в вузах не создаются все условия для формирования таких качеств [1].

    Представляет интерес исследование Н.Ю. Шапошниковой, проведенное в 2015 г. [8]. Так, для выявления степени реальной возможности российских студентов участвовать в конструировании содержания своего образования, обеспечивающего формирование востребованных качеств, был проведён опрос студентов российских вузов. По результатам исследований был сделан вывод о том, что большинство студентов показали свою осведомленность о возможности обучения в вузе с учётом индивидуальных особенностей и образовательных потребностей. Также было отмечено, что результаты данного исследования верифицируют результаты исследований Ю.Н. Мухиной [4] и Е.С. Марсовой [3] по довольно близкой тематике. Ценность исследования Н.Ю. Шапошниковой [7] заключается в том, что его результаты могут помочь российским вузам в реорганизации образовательного процесса на основе принципа индивидуализации.

    Разработка индивидуальных траекторий обучения требует новых подходов к структурированию содержательной составляющей и диагностике итогов процесса обучения. В этой связи особо актуализируется значение средств обучения. Среди них, в условиях информатизации образования, особой важностью наделяются средства информационных и коммуникационных технологий. Построение индивидуальных траекторий обучения также актуально и в контексте перехода к системе непрерывного образования. Этот переход, в свою очередь, повлечет трансформации в традиционной методической системе обучения.

    Стоит заметить, что в настоящее время жесткие системные представления о том, как построить индивидуальную траекторию обучения и как управлять учебным процессом в таких условиях, не сформированы. В педагогической науке на сегодняшний день имеется определенный задел, который используется для осознания проблемы. Интересна, на наш взгляд, позиция Э.В. Шепель, которая предлагает типологизировать изучение индивидуальных траекторий обучения следующим образом [9].

    Во-первых, исследования вероятных типов индивидуальных образовательных траекторий, опирающихся на мотивационную сферу и самостоятельные образовательные потребности.

    Во-вторых, исследования обстоятельств организации подготовки студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам в комплексе вопросов педагогического моделирования, познавательной самостоятельности, контекстного обучения.

    В-третьих, анализ индивидуальных образовательных траекторий в виде составных элементов многоуровневой системы высшего педагогического образования.

    Заслуживает внимания также точка зрения Ф.Г. Мухаметзяновой, Р.В. Забирова и В.Р. Вафиной, которые считают, что индивидуальная образовательная программа это целенаправленно проектируемый вариант индивидуально-дифференцированной образовательной программы, которая обеспечивает студенту позицию субъекта учебно-профессиональной деятельности. Кроме этого ими отмечается, что преподаватель вуза осуществляет психолого-педагогическую поддержку студенту в его самоопределении и самореализации. В качестве особенностей индивидуальных образовательных траекторий студента высшей школы выделяют следующие факторы: индивидуальная программа формируется специально для конкретного студента и является условием успешного освоения образовательной программы; студент есть субъект, для которого декларируется его активность посредством разработки и реализации образования; для студента обеспечивается педагогическая поддержка в образовании, поскольку она модифицирует личностно-ориентированный образовательный процесс в индивидуальную образовательную траекторию. Психолого-педагогическая поддержка заключается также в предоставлении студенту возможности изменений индивидуальных образовательных траекторий. Отмечается также, что изменения определены личностными детерминантами и реализуются разнообразными способами, которые предусматривают изменение индивидуальных образовательных траекторий путем выбора иной образовательной программы, изменение учебных планов и гармонизацию образовательных программ и дополнительных образовательных программ, личностные ориентиры содержания образования, личностные ориентиры технологических инструментов образовательных программ, изменение организационно-педагогических условий реализации образовательной программы [5].

    В процессе индивидуального обучения рациональна разработка типовой системы самостоятельного образования на основе изучения и исследования предметной области, представляющей собой некое комплексное средство управления и предназначенной для содействия обучающемуся в процессе планирования обучения за счет частичной формализации будущей деятельности. При разработке индивидуальных образовательных траекторий в рамках данной системы разумно применять принципы управления проектами, в соответствии с которыми управление осуществляется функционально, а деятельность, осуществляемая обучающимся, систематизируется в функции управления объемом работ. Рациональное сочетание работ совершается в рамках функции управления временем. Функция управления качеством обеспечивает соответствие результатов обучения всем необходимым требованиям и стандартам.

    Индивидуальная траектория обучения это личностно значимый вектор изучения образовательной программы. Содержание и структура это вектора определяются с учетом образовательных нужд, а также познавательной самостоятельности обучающихся. Индивидуальная траектория профессионального развития студента должна пониматься как путь саморазвития и самосовершенствования личности, в том числе и в будущей профессиональной деятельности. Это реализуется посредством моделирования профессиональной среды, оказания помощи в личностном профессиональном росте, исходя из проявления индивидуальных качеств.

    В современных социально-экономических условиях принцип индивидуализации наполняется новыми организационно-методологическими решениями. Как отмечает Р.М. Петрунева, «принято считать, что одним из путей индивидуализации высшего образования может стать проектирование индивидуального образовательного маршрута. Разработка индивидуального образовательного маршрута для каждого обучающегося предусматривает его собственные пути достижения общих и индивидуальных целей образования – таков перспективный вектор создания образовательных программ нового поколения. Однако такой маршрут немыслим вне социального контекста» [7].

    В индивидуальном подходе в образовании заложен определенный парадокс: с одной стороны, индивидуальный подход должен реализовать индивидуальные потребности личности в количестве и качестве образования, с другой, это крайние формы индивидуализации, которые «можно считать выражением социального заказа общества на специалистов «узкого» профиля, подготовленных под определенную технологическую или производственную проблему. То есть индивидуализация образования в определенной мере позволяет уменьшить разрыв между потребностями практики и возможностями системы высшего образования путем введения узкой специализации» [7]. В современном обществе профессиональные проблемы приобретают более комплексный междисциплинарный характер, поэтому требуются специалисты как можно более широкого профиля, способные ориентироваться в смежных отраслях знания. Стоит также отметить, что особенно бессмысленной видится индивидуализация образования в условиях информационного общества. Знания стали настолько доступными, источники учебной информации очень разнообразными, а технологии обучения весьма эффективными, что в содержательном смысле образование каждого обучающегося является индивидуально ориентированным процессом освоения знания, так сказать, по определению. При этом объем получаемого знания у каждого обучающегося будет индивидуально различным по количеству и качеству даже в условиях поточно-лекционной организации учебного процесса.

    Таким образом, система высшего образования выступает важным фактором общественного прогресса, который определяет судьбу страны на значительную перспективу. Высшее образование обусловливает качество интеллектуального потенциала, способного сгенерировать свежие идеи для формирования более совершенных систем управления и организации. Современное общество подошло к такому состоянию, когда судьба человеческой цивилизации определяется интеллектуально-образовательной возможностью как человека, так и общества. Одной из ключевых задач высшего образования является сохранение, развитие, распространение социального опыта и знаний в многообразных формах посредством научного исследования и интеллектуального творчества. В условиях глобализации качество адаптации человека к изменяющейся социокультурной реальности не всегда учитывается в образовательной системе. Реализация индивидуальных траекторий обучения возможна при выполнении условий, связанных с компетентностным подходом как одной из моделей профессиональной подготовки, а также средством ориентирования образования на значимые практико-ориентированные результаты.


    написать администратору сайта